Einleitung

Zur thematischen Einführung wird im ersten Teil die Entwicklung und Verbreitung von Schulsozialarbeit seit Mitte der 1960er Jahre  dargestellt. Im zweiten Teil wird der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule sowie die aktuellen schulischen Probleme von Kindern und Ju­gendlichen aus sozialpädagogischer Sicht analysiert. Dabei wird das Augenmerk vor allem auf diejenigen gerichtet, die in der Schule Schwierigkeiten haben. In Deutschland gibt es im­mer noch einen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Schulerfolg. Schü­lerinnen und Schüler in einer familialen Risikolage (Eltern arbeitslos, ohne Schulabschluss und/oder Berufsausbildung) schaffen seltener einen höherwertigen Schulabschluss als Kinder ohne Risikolage. Etwa sechs Prozent der Jugendlichen insgesamt verlassen die Schule ohne Schulabschluss.

Im dritten Teil wird gezeigt, wie stark die ethnische und kulturelle Vielfalt an Schulen ge­wachsen ist und weiterhin steigt.
Gegenwärtig haben 20 Prozent der Bevölkerung einen Mi­grationshintergrund, jedoch ist dieser Anteil unter den jüngeren Menschen höher. Beispiels­weise haben 36 Prozent aller Kinder unter sechs Jahren einen Migrationshintergrund. In den Ballungsräumen sind Schulen, an denen mehr als 70 Prozent der Schüler einen Migrationshin­tergrund haben, keine Seltenheit mehr. Eine weitere Herausforderung für Schule und Schulso­zialarbeit ist die Integration von Flüchtlingen.

Im vierten Teil wird das Bildungsverständnis von Schulsozialarbeit erläutert. Schulsozial­arbeit folgt einem erweiterten Bildungsbegriff, der von der Lebenswelt der Kinder und Ju­gendlichen ausgeht und die bildungswirksamen Elemente der Umwelt in ihre pädagogischen Konzepte einbezieht.

Im fünften Abschnitt werden einige Beispiele aus der Praxis vorgestellt, um anschaulich zu zeigen, dass Schulsozialarbeit erfolgreich Schülerinnen und Schüler fördert und sie in schwie­rigen Lebenssituationen begleitet. So konnte z.B. in Wiesbaden der Anteil derer, die die Schule ohne Abschluss verlassen, nach dem Einsatz von Schulsozialarbeit um ein Drittel re­duziert werden. Für diese Erfolge ist jedoch – wie es in Wiesbaden der Fall ist – die strukturel­le und finanzielle Absicherung von Schulsozialarbeit eine unabdingbare Voraussetzung.

Weitere Beispiele aus der Praxis u. a. zur Gewaltprävention, zur Elternarbeit, der offenen Ju­gendarbeit und zur Berufsfindung zeigen anschaulich die methodische Vielfalt und die kom­plexen Anforderungen an Schulsozialarbeiter und Schulsozialarbeiterinnen.

In den letzten Abschnitten werden Empfehlungen für die strukturelle Absicherung und Profes­sionalisierung von Schulsozialarbeit dargelegt. Überzeugend begründet Bernhard Ei­beck (GEW) die Forderung, den Beruf des Schulsozialarbeiters zu etablieren, der durch ein Hochschulstudium und Fort- und Weiterbildung für die komplexen Aufgaben qualifiziert sein muss.

Fünfzig Jahre Schulsozialarbeit

Schulsozialarbeit ist ein aus dem Amerikanischen übernommener Begriff (school social work) und bezeichnet eine selbständige sozialpädagogische Einrichtung am Ort Schule, in der Fach­kräfte der Sozialen Arbeit beschäftigt sind. Z. Zt. gibt es jedoch noch keine einheitliche Be­zeichnung, denn neben dem Begriff Schulsozialarbeit werden in der Praxis u. a. auch folgende Bezeichnungen verwendet: Sozialarbeit in der Schule, Jugendhilfe in der Schule, Jugendarbeit an der Schule, Schulbezogene Jugendarbeit, Schüleroase, Schulstation etc.

In wissenschaftlichen Veröffentlichungen hingegen hat sich der Begriff Schulsozialarbeit weitgehend durchgesetzt. Bereits 1984 plädierte Dr. Anne Frommann dafür, Schulsozialarbeit als Oberbegriff zu wählen „für eine Gruppe verschiedener Aktivitäten innerhalb von Schulen, die vorwiegend außerhalb des Unterrichts, in Anlehnung an sozialpädagogische Methoden und mit pädagogischen, sozialen und gesellschaftlichen Zielsetzungen betrieben werden“ (Frommann 1984, S. 870). Diese Definition beschreibt zutreffend auch die heutige Schulsozialarbeit.

Schulsozialarbeit hat sich aus ersten Anfängen Mitte der 1960er Jahren zu einem bedeutenden Berufsfeld der Jugendhilfe entwickelt. Die ersten Projekte Schulsozialarbeit entstanden an den Berliner Mittelstufenzentren. Etwa ab 1975 gab es an neu gegründeten Gesamtschulen einige Projekte, die meist mit finanzieller Unterstützung des Bundes als Modellversuche organisiert waren. Nach den durch Begleitforschungen dokumentierten positiven Verläufen wurden wei­tere Projekte gegründet, ebenfalls vorwiegend an Gesamtschulen und Schulen in sozialen Brennpunkten.

Nach Beendigung der fünfjährigen Modellversuchsphase entfielen die Bundesmittel, und En­de der 1980er Jahre schien es für Schulsozialarbeit in der Bundesrepublik keine Zukunft zu geben. An einigen Schulen blieben auch nach dem Ende der Modellförderung die Projekte er­halten, allerdings mit einer geringeren Personalausstattung. Die Entstehung von Schulsozial­arbeit, die in den 1970er Jahren mit den Modellversuchen so hoffnungsvoll begonnen hatte, stagnierte, denn es wurden kaum neue Projekte gegründet.

Ein Umschwung kam erst durch die Wiedervereinigung. Innerhalb von nur wenigen Monaten wurde das gesamte Schulsystem der DDR an die Strukturen des Bildungswesens der Bundes-republik angepasst. Die 10-klassige Einheitsschule und die Polytechnische Oberschule (POS), wurden abgeschafft und an ihre Stelle trat das gegliederte Schulsystem mit der Grundschule und den weiterführenden Schulen. Aufgelöst wurde die FDJ (Freie Deutsche Jugend) sowie die ihr angegliederten Pionierorganisationen, die einen erheblichen Teil der Nachmittagsangebote für Kinder und Jugendliche geleistet hatten. Nachdem die Angebote der staatlichen Jugendorganisation der DDR wegfielen, entstand eine Lücke in der Betreuung, die u.a. auch durch die Gründung von Schulsozialarbeitsprojekten geschlossen werden sollte.

Im Rahmen des Einigungsverfahrens der beiden deutschen Staaten wurde das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) auf das Gebiet der ehemaligen DDR übertragen und trat dort bereits am 3. Oktober 1990 in Kraft, also ein Vierteljahr früher als in den alten Bundesländern.

In diesem Gesetz wird die Zusammenarbeit der Jugendhilfe mit der Schule gefordert (§ 81). Ferner soll die Jugendhilfe benachteiligten Jugendlichen berufsbezogene Hilfen anbieten (§ 13), um deren schulische und berufliche Ausbildung, die Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration zu fördern.

Im Unterschied zu dem bis dahin geltenden Jugendwohlfahrtgesetz wurde hier erstmals die Zusammenarbeit der Jugendhilfe mit der Schule gefordert. Diese Forderung blieb jedoch ein vager Appell, weil hieraus keine Verpflichtung abzuleiten war, weshalb künftig die gesetzli­che Verankerung von Schulsozialarbeit bei der Reform des Jugendhilfegesetz (BSG Buch VIII), wie es in dem Gutachten von Kunkel gefordert und überzeugend begründet wird, not­wendig ist.

1 Zum aktuellen Stand der Entwicklung

Trotz der unbefriedigenden Gesetzeslage ist seit der Jahrhundertwende eine dynamische Ent­wicklung zu verzeichnen. Herrmann Rademacker kennzeichnet diese als „grass root“ Ent­wicklung: „Es waren die vor Ort wahrgenommenen Bedarfslagen, für die hie und da, aber keineswegs systematisch Ansätze und Initiativen für eine Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule oder auch für die Einbeziehung sozialpädagogischer Angebote in das schulische Leistungsspektrum ausgelöst hatten“ (Rademacker 2009, S. 27). So entstanden ungezählte Einrichtungen von Schulsozialarbeit, die in unterschiedlicher Trägerschaft, u.a. der Arbeiter­wohlfahrt, Caritas, Internationaler Bund für Sozialarbeit, Paritätischer Wohlfahrtsverband und des Schulwesens realisiert wurden.

Inzwischen gibt es eine große Zahl von Projekten an allen Schulformen, und Eibeck (2014) schätzt die Zahl der Schulsozialarbeiter bundesweit auf etwa 10.000: „3.000 in Trägerschaft der Jugendhilfe, 3.000 im Landesdienst des Schulwesens, 3.000 auf Stellen des ‚Bildungs- und Teilhabepakets‘ (deren Zukunft über das Jahr 2013 hinaus ungewiss ist), sowie 1.000 bei un­terschiedlichen kommunalen Ämtern, Stiftungen und Vereinen“ (Eibeck 2014, S. 64).

Im Bildungsbericht 2016¹ wird auf Schulsozialarbeit nur im Zusammenhang mit dem zusätzli­chen Personalbedarf an Schulen durch die Flüchtlinge hingewiesen. Es ist zu erwarten, dass „in der Grundschule zwischen 39.600 und 52.900 Schülerinnen und Schüler mehr beschult werden und im Sekundarbereich I zwischen 50.500 und 67.300 Schülerinnen und Schüler. Ne­ben dem lehrenden Personal wird zudem Personal zur Integrationsbegleitung, wie Schulsozi­alarbeiterinnen und -arbeiter, Schulpsychologinnen und -psychologen … benötigt. An dieser Stelle liegen nur belastbare Angaben für die Lehrpersonen und die Schulsozialarbeit vor, die somit auch in die Bedarfsberechnung einfließen können. Hier würden für die Grundschulen rund 4.200 bis 5.600 Lehrkräfte und 260 bis 350 Sozialarbeiterinnen und -arbeiter, für den Sekundarbereich 6.300 bis 8.400 Lehrkräfte und 340 bis 450 Sozialarbeiterinnen und Sozial­arbeiter eingestellt werden müssen.“ (Bildungsbericht 2016, S. 200). Würde man diese als notwendig erachteten Stellen schaffen, so wäre das zu den bereits vorhandenen geschätzten 10.000 ein weiterer Zuwachs von insgesamt 600 bis 800 Stellen.

Zum Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule

Die allgemeinbildende Schule, die nahezu alle Kinder im schulpflichtigen Alter erfasst, ist ne­ben der Familie die wichtigste pädagogische Institution in unserer Gesellschaft. Daher besteht für Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter die Chance, die Kinder dort bereits im Grundschulalter bzw. nach dem Übergang in die weiterführende Schule kennenzulernen, ihre Entwicklung zu begleiten, zu fördern und frühzeitig möglichen Fehlentwicklungen entgegen­zuwirken, also präventiv wirksam zu werden.

Die Schule hat neben dem Bildungsauftrag, der ihr Hauptgeschäft ist, auch einen Erziehungs­auftrag; aber sie hat nur sehr begrenzte Möglichkeiten, dem Erziehungsauftrag nachzukom­men. Auch wenn bei wohl den meisten Lehrerinnen und Lehrern die Einsicht vorhanden ist, dass eine gute Erziehung die Voraussetzung für die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht ist, so haben die Erfüllung der Lehrpläne und deren Umsetzung im Unterricht für sie den Vorrang. Hierfür werden die angehenden Lehrerinnen und Lehrer auch durch das Studium der Fachwissenschaften und der Fachdidaktiken als Unterrichtende gut vorbereitet.

Auf die Tatsache, dass die Schule auch einen Erziehungsauftrag hat, dem sie sich nicht entzie­hen darf, wies Berthold Simonsohn bereits 1968 hin: „Durch die Entwicklung der Gesell­schaft wird die Schule zu einer immer wichtigeren Stätte der Erziehung. Sie steht deshalb nicht vor der Alternative: Erziehen oder Unterrichten, sondern vor dem harten muss: erzie­hen, um zu unterrichten.“ (Simonsohn 2012, S.100).

Häufig jedoch mangelt es bei Lehrerinnen und Lehrern an einer fachlichen Vorbereitung für die Wahrnehmung ihres Erziehungsauftrags, denn sozialpädagogische Fragestellungen spielen im Studium und auch in der zweiten Phase der Lehrerbildung nur eine untergeordnete Rolle, meist werden sie gar nicht behandelt.

An die Grenzen ihrer pädagogischen Möglichkeiten stoßen Lehrer vor allem bei verhaltens­auffälligen Schülern. Zu diesem Ergebnis gelangen auch Thomas von Freyberg und Angelika Wolff in ihrer Untersuchung über nicht beschulbare Jugendliche. „Bei Abweichungen im so­zialen Verhalten aufgrund von Unreife, Fehlentwicklungen oder psychosoziale Störungen verfügt die Regelschule nur über ein begrenztes Arsenal an Ressourcen und Kompetenzen, um verzögerte Entwicklungen nachzuholen und Fehlentwicklungen zu korrigieren“ (Freyberg/Wolff 2005, S. 15).

Schulsozialarbeit ist dort, wo sie vorhanden ist, die Ressource und Kompetenz, die Thomas von Freyberg und Angelika Wolff anmahnen und über die die Schule nicht verfügt: Konflikt­beratung, Einzelfallhilfe, Jugend- und Familienberatung, sozialpädagogischen Gruppenarbeit.

1 Familiale Herkunft und Schulerfolg

In Deutschland hängt wie in kaum einem anderen Industriestaat der Bildungserfolg von der sozioökonomischen Herkunft des Kindes ab, wie die PISA-Studien belegen. Danach sind Kinder aus sozial benachteiligten Familien mehrheitlich auch schulisch benachteiligt.

Im deutschen Schulwesen fällt die Entscheidung, welche weiterführende Schule ein Kind be­suchen und welchen Schulabschluss (Hauptschule, Mittlere Reife, Abitur) es erreichen wird sehr früh, in der Regel nach dem 4. Schuljahr. Eine Ausnahme bilden die Berliner Grundschu­len, in denen die Kinder bis zum 6. Schuljahr gemeinsam lernen, ehe sie in eine weiterführen­de Schule kommen.

Vielen Eltern ist bewusst, dass für die spätere berufliche Laufbahn ihrer Kinder ein möglichst guter Schulabschluss wichtig ist, und daher unterstützen sie ihre Kinder bei der Anfertigung der Hausaufgaben und lernen mit ihnen. Diese Eltern sorgen auch dafür, dass das Kind in der Wohnung einen Platz für seine Schulsachen hat. Der Stundenplan hängt meist gut sichtbar z.B. in der Küche. Sie kontrollieren, ob die Schultasche alles enthält, was benötigt wird, berei­ten das Pausenbrot vor, so dass das Kind gut vorbereitet den Schulweg antritt.

Aber es gibt viele Kinder, denen diese familiale Unterstützung fehlt. Aus sehr unterschiedli­chen Gründen (Alleinerziehend, beide Eltern voll berufstätig, Familien mit Migrationshinter­grund, Familien aus einem bildungsfernen Milieu) sind viele Familien nicht in der Lage, ihren Kindern die notwendige Hilfe zu geben, z.B. bei den Hausaufgaben. In einem Bericht über die Rixdorfer Grundschule in Berlin-Neukölln über Kinder, die neu nach Berlin gekommen sind, heißt es: „Zwar bringen die Kinder häufig eine große Lernbereitschaft mit, könnten jedoch von ihren Eltern nicht immer ausreichend zu Hause gefördert werden. Ihnen würde manch­mal das Verständnis fehlen, dass ihre Kinder zu Hause üben, ihre Hausaufgaben erledigen etc. Oft gelte es auch Schwellenängste der Eltern gegenüber der Institution Schule abzubau­en“ (Der Paritätische 2013, S. 73) .

Vor allem aber sind es Familien, die aufgrund ihrer Lebensumstände (z. B. Arbeitslosigkeit) ihren Kindern nicht den stabilen emotionalen Rahmen und die Fürsorge bieten können, die für deren Entwicklung notwendig ist. Diese Kinder haben nicht gefrühstückt, wenn sie in die Schule kommen; statt eines Pausenbrots kaufen sie sich am Kiosk einen Snack. Sie haben nicht alle für den Unterricht benötigten Bücher und Hefte dabei, weil sie den Stundenplan nicht beachtet haben und niemand ihnen dabei hilft, ihre Schulsachen in Ordnung zu halten. Die Folgen dieser mangelhaften Fürsorge und Erziehung sehen wir u. a. in schlechten Schul­leistungen, Konzentrationsstörungen, Verhaltensauffälligkeiten im Unterricht und Schulab­sentismus (vgl. Hopf 2014).

Nach traditioneller Auffassung ist die Schule für die Bildung zuständig und die Familie soll durch ihre Erziehungsarbeit die notwendige Voraussetzung dafür schaffen, dass die Kinder er­folgreich am Unterricht teilnehmen können. Für einen Teil der Familien trifft das auch heute noch zu. Aber für einen wachsenden Teil entspricht diese tradierte Arbeitsteilung nicht mehr den heutigen Gegebenheiten. Oft erwarten Eltern auch, dass hier die Schule einspringt und sich stärker um die Erziehung ihrer Kinder kümmert.

Erzieherische Defizite zeigen sich häufig im Unterricht, wo diese Kinder als „Störer“ auffal­len. Lehrer und Lehrerinnen sind oft überfordert und reagieren mit dem Ausschluss dieser Kinder vom Unterricht. Das verschafft zwar eine Entlastung und ermöglicht die störungsfreie Fortführung des Unterrichts, ist aber mit Blick auf das Kind, das vielleicht dringend pädago­gisch-therapeutischer Hilfen bedarf, keine hinnehmbare Lösung.

Von Freyberg und Wolff beschreiben in ihren Fallanalysen über nicht beschulbare Jugendli­che, dass die Schule im Hinblick auf die Wahrnehmung ihres Erziehungsauftrages durch große „Professionalisierungslücken“ geprägt ist. „Eklatant deutlich und in ihren Folgen fatal wird diese Lücke immer dann, wenn die von der Schule stillschweigend vorausgesetzten so­zialen Kompetenzen nicht vorliegen, und wenn Kinder oder Jugendliche nicht bereit oder fä­hig sind, die Angebote der Schule für ihre Entwicklung zu nutzen. … Bei Abweichungen im so­zialen Verhalten aufgrund von Unreife, Fehlentwicklungen oder psychosozialen Störungen verfügt die Regelschule nur über ein begrenztes Arsenal an Ressourcen und Kompetenzen, um verzögerte Entwicklungen nachzuholen und Fehlentwicklungen zu korrigieren. …. Bleibt Schule erfolglos, kommt die Familie ins Spiel: Wenn Schüler nicht über die erforderlichen Fähigkeiten verfügen und wenn die Regelschule mit ihren pädagogischen Maßnahmen an ih­re Grenzen stößt, wird die Familie gefordert. Unsere Fallgeschichten zeigen, dass dieser Me­chanismus in allen Fällen ebenso prompt wie sinnlos einsetzt. Diese schwierigen Kinder und Jugendlichen haben nun einmal sehr schwierige Eltern und Familien, die meist schon längst an die Grenzen ihrer Möglichkeiten gestoßen sind.“ (Freyberg/Wolff 2005, S. 14f.).

Schulsozialarbeit hat die Möglichkeit, sich anbahnende Fehlentwicklungen frühzeitig zu er­kennen und zu intervenieren „ehe das Kind in den Brunnen gefallen ist“. Diese schwierigen Kinder und Jugendlichen müssen bei der Bewältigung ihres schulischen und familiären All­tags unterstützt und in ihrer Entwicklung gefördert werden. Hierzu bedarf es sozialpädagogi­scher Kompetenzen und niedrigschwelliger Angebote dort, wo sie den größten Teil des Tages verbringen: in der Schule. Hier bietet sich Schulsozialarbeit als Lösung an, denn Schulsozial­arbeit verfügt über erprobte Konzepte und Erfahrungen in der Arbeit mit in der Entwicklung gefährdeten und verhaltensgestörten Schülerinnen und Schülern.

Ethnischeund kulturelle Vielfalt an Schulen

2014 haben in Deutschland etwa 20 Prozent der Bevölkerung einen Migrationshintergrund, von denen 96 Prozent in Westdeutschland und Berlin leben. Die Verteilung ist also extrem ungleich. Prozentual ist der Bevölkerungsanteil von Menschen mit Migrationshintergrund in Frankfurt am Main mit 43 Prozent am höchsten, gefolgt von Stuttgart mit 38 Prozent, Nürn­berg mit 37 Prozent und Berlin mit 25 Prozent. In absoluten Zahlen leben jedoch mit 872.000 die meisten Menschen mit Migrationshintergrund in Berlin.

Im Hinblick auf die zukünftige Entwicklung ist die Tatsache wichtig, dass der Anteil jüngerer Menschen mit Migrationshintergrund an der gleichaltrigen Bevölkerung wesentlich höher als 20 Prozent ist und auch weiterhin zunimmt:

Deren Anteil beträgt im Bundesdurchschnitt

• bei den 15- bis unter 20-Jährigen 28%,
• bei den 10- bis unter 15-Jährigen 30%,
• bei den 5- bis unter 10-Jährigen 34% und
• bei den unter 5-Jährigen bereits 36% (Bildungsbericht 2014, S. 14).
• Das bedeutet, dass im Durchschnitt bereits mehr als ein Drittel aller Kinder im Kinder­garten und in der Grundschule einen Migrationshintergrund haben.

Betrachten wir die Entwicklung in den Großstädten, so zeichnet sich ab, dass der Anteil der jungen Generation verglichen mit den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund in manchen Stadtteilen besonders hoch ist. Hierzu ein Beispiel:

Der Berliner Integrationsbeauftragte Günter Piening schrieb in einer Pressemitteilung vom 30.3.2011: “Vor welchen Herausforderungen insbesondere unser Bildungssystem steht, wird deutlich, wenn wir die Altersgruppen genauer untersuchen. 43% der 0-15 jährigen Berlinerin­nen und Berliner haben einen Migrationshintergrund. In Kreuzberg, Wedding und Nord-Neu­kölln liegt dieser Anteil fast durchgehend bei 70% und höher.“ Ähnlich verhält es sich auch in Frankfurt in den Stadtteilen Bockenheim und Gallus.

1 Elternarbeit

Elternarbeit und -beratung ist generell ein Bestandteil in den Konzeptionen von Schulsozialar­beit, besonders notwendig aber in Bezug auf Eltern mit Migrationshintergrund. Viele Schulen haben auf die multi-ethnische Zusammensetzung ihrer Schülerschaft reagiert und interessante Konzepte entwickelt. Als Beispiel für eine gelungene Form der interkulturellen Arbeit möchte ich die Grundschule in Berlin-Neukölln anführen. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern nichtdeutscher Herkunftssprache ist, beträgt dort 95 Prozent. Die Schule und auch die Schulsozialarbeit hat sich der damit verbundenen Herausforderung gestellt.

„Eine wichtiges Merkmal der Jugendsozialarbeit an der Rixdorfer Schule ist das mehrspra­chige Team aus Sozialarbeitern/-innen, die neben Deutsch weitere Sprachen wie Arabisch, Türkisch, Russisch oder Polnisch beherrschen. Dadurch ist es möglich, dass mit den Eltern auch in deren Muttersprache kommuniziert werden kann. Eine bessere Kooperati­on wird zudem dadurch begünstigt, dass neben den Sprachkenntnissen auch ein besonderes Verständnis für die aufenthaltsrechtlichen und migrationsspezifischen Herausforderungen der Familien besteht“ (Deutscher Paritätische Wohlfahrtsverband 2013, S. 73).

An der Rixdorfer Grundschule führen Schulsozialarbeiter/-arbeiterinnen gleich bei Schulbe­ginn Gespräche mit den Eltern als „Bildungs- und Erziehungspartner“ und informieren über das Schulsystem, die Schulregeln, die schulischen Rechte und Pflichten und über die Angebo­te von Schulsozialarbeit..

Auch wenn es nicht möglich ist, in dieser Expertise die Integrationsprobleme der unterschied­lichen Ethnien darzustellen, so möchte ich, wenn auch nur sehr kurz, auf die große Gruppe muslimischer Schülerinnen und Schüler eingehen, die in unserem Bildungssystem eindeutig zu den Bildungsverlierern zählen.

Eine ausgezeichnete qualitative Untersuchung über fromme Muslime in Wiesbaden hat die Frankfurter Ethnologin Susanne Schröter (2016) vorgelegt. Sie hat drei Jahre lang in Wiesba­dener Moscheegemeinschaften geforscht und gibt in ihrer Untersuchung einen umfassenden Einblick in das Leben und die Gedankenwelten strenggläubiger Muslime. Außerdem hat sie zahlreiche Gespräche mit Lehrerinnen und Lehrern und mit Schülerinnen und Schülern an mehreren Wiesbadener Schulen geführt, die uns Aufschluss geben über die Integrationspro­bleme an Schulen. Aus ihren Gesprächen mit Lehrern zieht sie folgendes Fazit:

„Als Problem wurde überall die eingeschränkte Kommunikation mit den Eltern aufgrund sprachlicher Defizite geäußert. Vor allem die Mütter, die für die Erziehung primär verant­wortlich seien, sprächen oft kein Deutsch. Sprachkurse würden nicht in ausreichende Umfang wahrgenommen – oft, so hörte ich immer wieder, weil die Ehemänner dies verhinderten. Die Schulen seien daher auf professionelle Übersetzer angewiesen, die bezahlt werden müssten. Gelder hierfür seien aber gestrichen worden, sodass man jetzt auf muttersprachliches Lehr­personal oder ältere Geschwister zurückgreifen müsse. Dieser Zustand wurde als unbefriedi­gend beurteilt“ (Schröter 2016, S.313).

Eine Lösung zur Verbesserung der Verständigung mit den Eltern wäre auch hier wie an der Rixdorfer Grundschule Schulsozialarbeit mit einem mehrsprachigen Team einzuführen, was es offenbar noch zu selten gibt.

Susanne Schröter konstatierte eine Hinwendung zur Religion unter der jungen Generation. Lehrer berichteten, dass sich jetzt mehr Schülerinnen verschleiern würden als noch vor weni­gen Jahren. Auch die Frage der Klassenfahrten und die Teilnahme am Schwimmunterricht stellen ein Dauerprobleme dar. Sie zieht aus ihren Gesprächen an den Schulen folgendes Re­sümee: „Die Haltung der Befragten war stets eindeutig, aber auch resigniert. Gegen ein ärzt­liches Attest verfüge man eben über keine Handhabe. … Warum schulische Kantinen und Bistros mit Rücksicht auf muslimische Schüler kein Schweinefleisch mehr anbieten, anstatt das Angebot zu diversifizieren, erschließt sich mir genauso wenig, wie der Umstand, dass man in der Wilhelm-Leuschner-Schule widerspruchslos bereit ist, auf die Forderung der ört­lichen Moschee nach Geschlechtertrennung des Lehrpersonals bei einer Informationsveran­staltung einzugehen. Vielen muslimischen Jugendlichen ist ihre Religion wichtig, und man sollte sich mit ihnen darüber auseinandersetzen – respektvoll und anerkennend, aber dennoch nicht unter Verzicht auf die eigenen Werte“ (Schröter 2016, S. 314)

Mehrfach betont Schröter, wie wichtig die Jugendarbeit mit muslimischen Jungen und Mäd­chen ist, um sie vor einer Radikalisierung und ein Abgleiten in den Salafismus zu bewahren. Sie verweist darauf, dass radikale Vertreter des Islam unter Jugendlichen erfolgreich ihre An­hängerschaft einwerben und dass jihadstische Mobilisierung auch an Schulen stattfindet.

Innerhalb des Islam gibt es neben der konservativen Richtung auch eine liberale Strömung, die für eine dogmenfreie Auslegung religiöser Schriften unter Einbeziehung historischer und sozialer Kontexte und für Geschlechtergerechtigkeit eintritt. Schröter verweist auf den palästi­nensichstämmigen Psychologen Ahmad Mansour, der einen deutschen Islam etablieren möch­te, der sich ohne Wenn und Aber zu Demokratie und Menschenrechten bekennt und Differen­zen zulässt und aushält.

„Es wäre wünschenswert, wenn dieses liberale Gedankengut auch in Wiesbaden zur Verfü­gung gestellt würde. Der passendeOrt dafür wären die Schulen, denen in Zukunft ohnehin die Hauptlast des Navigierens durch die vielfältigen Herausforderungen der multikulturellen und multireligiösen deutschen Gesellschaft zufällt. Nur hier können junge Menschen das Wissen erwerben, das ihnen hilft, angstfrei und ohne Vorurteile mit anderen umzugehen (Schröter 2016, S. 371).

Nicht nur für Lehrer sondern auch für die Schulsozialarbeiter ist die pädagogische Arbeit mit muslimischen Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung, auf die beide Berufs­gruppen nicht ausreichend vorbereitet sind. Schulsozialarbeiter sind heute bereits wichtige In­tegrationsbegleiter für junge Menschen mit Migrationshintergrund. Neu hinzugekommen ist Notwendigkeit, auch die zu uns gekommenen Flüchtlinge aufzunehmen und in das Bildungswesen zu integrieren (vgl. Bildungsbericht 2016,). Um Schulsozialarbeiter für diese komplexe Arbeit zu qualifizieren, sind Fortbildungsangebote dringend notwendig sowie die Ausbildung und Einstellung von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter mit Migrations-hintergrund..

2 Schulisch benachteiligt: Kinder in familiären Risikolagen

Nach dem aktuellen Bildungsbericht von 2014 werden die Risikolagen von Kindern wie folgt definiert: Es sind

1. Kinder, deren Eltern erwerbslos sind,

2. Kinder, deren Familien einem erhöhten Armutsrisiko unterliegen,

3. Kinder, die in einer bildungsfernen Familie aufwachsen, in der beide Eltern keine abge­schlossene Schul- und/oder Berufsausbildung haben.

2005 wuchsen 32,4% aller Kinder zwischen 12 und 17 Jahren in mindestens einer Risikolage auf. Das bedeutet, sie hatten ein erwerbsloses oder armutsgefährdetes oder bildungsfernes Elternhaus. Das betraf also etwa jedes dritte Kind. Bis 2012 sank der Anteil der Kinder, die von einer der genannten Risikolagen betroffen war um 3,3 Prozent auf 29,1%, was m. E. aber immer noch sehr hoch ist.

Kinder mit Migrationshintergrund befinden sich deutlich häufiger in Risikolagen (Erwerbslo­sigkeit der Eltern, geringes Einkommen und/oder geringe Qualifikation), die den Schulerfolg gefährden können, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Laut Bildungsbericht 2014 waren 55 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund aus der 1. Generation und 42 Prozent aus der 2. Generation von mindestens einer Risikolage betroffen.

In der Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund beträgt deren Anteil knapp die Hälfte (47,2%). Auffallend ist der mit 68 Prozent außerordentlich hohe Anteil der Schülerinnen und Schüler mit türkischem Wurzeln mit mindestens einer Risikolage (Bildungsbericht 2014, S. 24).

Demgegenüber ist der Anteil der Kinder, die von allen drei Risikolagen betroffen sind, deren Eltern also erwerbslos und armutsgefährdet und bildungsfern sind, wesentlich geringer. Der Anteil dieser Kinder betrug 2005 etwa 4 Prozent und sank bis 2012 auf 3,4 Prozent (Bildungs­bericht 2014, S. 5).

Wie wirkt sich das nun für den Schulbesuch aus? Insgesamt besuchen also 36 Prozent aller Kinder zwischen dem 12. und 17. Lebensjahr ein Gymnasium. Betrachten wir diese Gruppe gesondert nach den familiären Risikolagen, so stellen wir fest, dass von den Schülerinnen und Schülern ohne Risikolagen 42 Prozent ein Gymnasium besuchen, aber nur 6 Prozent derjeni­gen, die in drei Risikolagen aufwachsen. Interessant ist auch, dass nur 8 Prozent der Kinder ohne Risikolagen die Hauptschule besuchen. Im Unterschied dazu befinden sich 30 Prozent derer, die von allen drei erhobenen Risikolagen betroffen sind in der Hauptschule (s. Anlage).

Werfen wir einen Blick auf die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, so stel­len wir fest, dass Migrantenkinder die Verlierer im deutschen Bildungssystem sind. 2009 er­reichten bundesweit 56,8 Prozent aller Kinder mit türkischem Migrationshintergrund maximal einen Hauptschulabschluss (Kriminologisches Institut Niedersachsen e.V. zit. nach Schröter 2016, S. 299). „Als Ursache der Misere gelten in der Bildungsforschung unter anderem sprachliche Mängel, der sozio-ökonomische Hintergrund der Kinder und die kulturelle Di­stanz zwischen der deutschen Gesellschaft und dem Umfeld der Migranten“ (Allemdinger 2016, S. 300).

Etwa 6 Prozent der Kinder zwischen 12 und 17 Jahren verlassen die Schule ohne Schulab­schluss. Ihre Chancen sind auch hinsichtlich ihrer Berufsausbildung und Erwerbsbiographie denkbar schlecht. Schon früh machen sie die Erfahrung ausgegrenzt zu werden, was sich spä­ter auch darin zeigt, dass ihre gesellschaftliche Partizipation außerordentlich gering ist. Heran­wachsende mit bzw. ohne Hauptschulabschluss beteiligen sich in weitaus geringerem Umfang an Wahlen als beispielsweise diejenigen mit Hochschulreife.

Trotz einiger Verbesserungen sind nach wie vor Kinder mit Risikolagen bei höherwertigen Schulabschlüssen deutlich unterrepräsentiert, wie uns die PISA-Studien regelmäßig vorhalten. Die Konsequenz aus den international vergleichenden Untersuchungen wäre die Einführung einer längeren Phase des gemeinsamen Lernens aller Schüler. Diese überfällige Reform ist bislang nicht erfolgt.

Die Bildungsforscherin Jutta Allmendinger schreibt, hierzu: „Mehrgliedrigkeit und Bildungs­armut sind Schlüsselthemen, wenn es um die Chancengleichheit unserer Kinder geht. Dies zeigt der internationale Vergleich: Schulsysteme, die von der Mehrgliedrigkeit abgerückt sind und die Kinder länger gemeinsam unterrichten, geben Kindern aus weniger privilegierten Schichten bessere Bildungschancen“ (Allmendinger 2012, S. 193).

Auch der Bildungsbericht 2016 weist darauf hin: „Dass es dem Bildungssystem in Deutsch­land trotz beträchtlicher Bemühungen in Bildungspraxis und Bildungspolitik auch bei erkenn­baren Fortschritten noch nicht gelungen ist, den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg nachhaltig aufzubrechen, verweist erneut auf den besonderen Handlungsbedarf, der es erforderlich macht, Lösungsansätze über die verschiedenen Bil-dungsbereiche hinweg zu konzipieren“ (Bildungsbericht 2016, S. 13).

Schulsozialarbeit ist ein solcher Bildungsbereich, der Lösungsansätze entwickelt und erprobt hat. Denn an den Schulen, an denen es ein verlässliches Angebot von Schulsozialarbeit gibt, leistet diese schon heute einen wichtigen Beitrag zur Lösung dieses Problems. Damit Kinder in Risikolagen von der Teilnahme am Unterricht profitieren können, fehlen ihnen meist grundlegende soziale Kompetenzen. Hier setzt Schulsozialarbeit an mit ihren ganzheitlichen, an der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen orientierten Konzepten, und fördert insbeson­dere durch ihre non-formalen Angebote mit guten Erfolgen ihre soziale Handlungsfähigkeit.

Zum Bildungsverständnis von Schulsozialarbeit

Wir sind es gewohnt, Bildung in erster Linie als Aufgabe der dafür spezialisierten Bildungsin­stitutionen wahrzunehmen, der allgemeinbildenden Schule, der Berufsschule und der Hoch­schule. Für die meisten Lehrer ist die Schule, d.h. das Schulgebäude, der Lernort schlechthin, und die sich in der Umwelt anbietenden Lern- und Bildungsmöglichkeiten werden kaum je genutzt.

Der Trennung von Lernen und Leben liegt ein Bildungsbegriff zugrunde, den man heute als zu eng kritisiert. Denn Bildung umfasst nicht nur den Erwerb des Wissens, das später in der Arbeitswelt benötigt wird, sondern ist auch die Aneignung von Kompetenzen zur Lebensbe­wältigung und sozialen Handlungsfähigkeit, die gefördert werden müssen. Ebenso müssen Selbstbildungsprozesse beachtet und unterstützt werden, die eine wichtige Voraussetzung für selbstbestimmtes und lebensbegleitendes Lernen sind. Diesem erweiterten Bildungsbegriff ist Schulsozialarbeit verpflichtet.

Durch die Zuwanderung von Menschen aus anderen Kulturkreisen wächst die Erkenntnis, dass die unserer Demokratie zugrundeliegenden Werten, Haltungen und Kompetenz bereits im Kindes- und Jugendalter vermittelt und eingeübt werden müssen. Eine demokratische Ge­sellschaft braucht Bürger, die bereit und fähig sind, zivilgesellschaftliche Aufgaben zu über­nehmen. „Es liegt auf der Hand, dass Individuen, um solche Anforderungen zu meistern, ein hohes Maß an Selbstwirksamkeit besitzen müssen, die Bereitschaft und die Fähigkeit haben müssen, Verantwortung zu übernehmen , und schließlich über entwickelte soziale Fähigkeiten verfügen müssen (Edelstein 2014, S. 187).

Eines der wichtigsten Ziele von Schulsozialarbeit ist folglich die Vermittlung sozialer Kompetenzen einschließlich Teamfähigkeit und der Fähigkeit der Konfliktbearbeitung. Auf die außerordentlicher Bedeutung sozialer Kompetenzen für den gesellschaftlichen Zusam­menhalt weist Wolfgang Edelstein hin, ehemaliger Direktor des Max-Planck-Instituts für Bil­dungsforschung. „Strategien zur Erhaltung und Förderung der sozialen Integration ein­schließlich der Fähigkeit zur Konfliktbearbeitung fordern besondere Aufmerksamkeit – nicht zuletzt angesichts einer drohenden Abkoppelung umfänglicher Gruppen von Modernisie­rungsverlierern von der gesellschaftlichen Entwicklung. Für die Sicherung sozialer Integrati­on und des sozialen Zusammenhalts sind die Individuen in einem heute noch kaum geforder­ten Ausmaß auf soziale Kompetenzen angewiesen: auf die Fähigkeit, die Perspektive anderer zu übernehmen, Konflikte fair zu lösen, zu kooperieren, gemeinsam mit anderen Verantwor­tung zu übernehmen. Der Fähigkeit zum Konfliktmanagement kommt dabei eine besonders zukunftsträchtige Bedeutsamkeit deswegen zu, weil interpersonale Konflikte mit wachsender Ungleichheit zunehmen werden“ (Edelstein 2014, S. 187).

Bildungsprozesse finden an vielen Orten statt und zwar sowohl in spezifischen Lernsituatio­nen, also dem Unterricht, als auch in Arbeitsgemeinschaften oder allgemeinen Lebenssituatio­nen, in Gleichaltrigengruppen, in der Familie und durch die Medien. Es gibt also jenseits der Schule auch andere Bildungsorte, an denen Bildungsprozesse stattfinden. Man differenziert folglich zwischen

• dem Unterricht in der Schule als Ort der formalen Bildung,
• den Angeboten und Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe als Orte non-formaler Bildung, – man spricht auch von nicht-formaler Bildung – und
• der Familie, den Peers und den Medien als typische Orte und Gelegenheiten informel­ler Bildung:

Für non-formale Bildungsorte ist es charakteristisch, dass die Angebote hauptsächlich von den Bedürfnissen der Akteure, also im Fall von Schulsozialarbeit von denen der Schülerinnen und Schüler ausgehen und ihre Inanspruchnahme freiwillig ist. Ferner gibt es hier ein hohes Maß an individuellen Gestaltungsmöglichkeiten.

Im Unterschied zu informellen Bildungsprozessen sind non-formale Bildungsorte weitaus de­zidierter auf Bildungsprozesse ausgerichtet als informelle Bildungsorte und -gelegenheiten. Insoweit nehmen sie zwischen den formalen Bildungsorten und den informellen Bildungsmo­dalitäten eine Zwischenstellung ein (vgl. Rauschenbach u.a. 2004, S.32f).

„Als informelles Lernen gelten alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen. Es unter­scheidet sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist meist ungeplant, beiläufig, impli­zit, unbeabsichtigt, jedenfalls nicht institutionell organisiert, d.h. ein (freiwilliges) Selbstler­nen in unmittelbaren Zusammenhängen des Lebens und des Handelns.“ (Rauschenbach 2004, S. 32)

Im Unterschied zum formalen Lernsetting im Unterricht initiiert Schulsozialarbeit Lernpro­zesse im Lebenszusammenhang der Schülerinnen und Schüler und nutzt die bildungswirksa­men Potentiale ihrer Umwelt. In der pädagogischen Arbeit knüpft Schulsozialarbeit an die Er­fahrungen in der Schule, der Familie und der Peer-Group an, begleitet die Heranwachsenden in schwierigen Lebensphasen.

Ziele von Schulsozialarbeit sind:

• die Stärkung des Selbstwertgefühls,
• der Teamfähigkeit,
• des Durchhaltevermögens,
• der Konzentrationsfähigkeit,
• der Kritikfähigkeit und
• die Vermittlung sozialer Kompetenzen.

1 Übergänge

In der pädagogischen Konzepten von Schulsozialarbeit wird der Vorbereitung und Begleitung von Übergängen besondere Beachtung geschenkt. Mit den Übergängen vom Kindergarten in die Grundschule, einige Jahre später dann von der Grundschule in die weiterführende Schule und schließlich von Schule in Berufswelt sind jeweils besondere Anforderungen verbunden. Es geht darum, in eine neue Rolle hineinzufinden und die damit verbundenen neuen Anforde­rungen zu bewältigen. Übergänge sind Entwicklungsphasen, die mit Identitätskrisen einherge­hen, an denen Kinder und Jugendliche wachsen und reifen, wenn sie gemeistert werden. Aber bei manchen Kindern und Jugendlichen lösen sie Angst aus und diese benötigen eine besonde­re Unterstützung, damit sie den Übergang bewältigen können und nicht scheitern.

Im Folgenden werden unterschiedliche Beispiele aus der Praxis von Schulsozialarbeit darge­stellt, wobei ich aus der Vielzahl exemplarisch einige Beispiele ausgewählt habe.

Beispiele aus der Praxis

1 Schulsozialarbeit in Wiesbaden: das 3-Stufen-Modell

Wiesbaden, Landeshauptstadt von Hessen, ist eine mittelgroße Stadt mit 288.000 Einwohnern (2016). Schulsozialarbeit ist seit 1977 ein Teil des städtischen Jugendhilfeangebotes. Seit dem Jahr 1993 ist sie als eigenständiges Aufgabenfeld der Jugendhilfe in der Abteilung Schulsozi­alarbeit des Amtes für Soziale Arbeit zusammengefasst. Derzeit gibt es Schulsozialarbeit an 12 Schulen.

Die Stadt verfolgt dabei das Ziel, durch die sozialpädagogischen Angebote der Schulsozialar­beit sozialen Benachteiligung oder individueller Beeinträchtigungen auszugleichen und richtet sich an Schülerinnen und Schüler, die in erhöhtem Maße auf Hilfen angewiesen sind und die zum Teil nur mit dieser Unterstützung einen Schulabschluss und einen qualifizierenden Über­gang ins Berufsleben erreichen.

Auf der Webseite der Stadt Wiesbaden heißt es: durch Schulsozialarbeit werden „die Konflik­t- und Gewaltpotentiale und die Verweigerungsformen in Schule, Familie, Freizeit und Stadt­teil reduziert und die Chancen für das Erreichen eines Schulabschlusses und für den Einstieg in das Berufsleben mit einem Ausbildungsplatz erhöht.“

Ein weiteres Argument für den Ausbau von Schulsozialarbeit ist die erwartete, langfristige Kostenersparnis: „Schulsozialarbeit führt zur Ersparnis von Erziehungshilfe-Kosten und wird spätere soziale Folgekosten für die Stadtgesellschaft reduzieren. Sie ist als wirkungsvolles und kostengünstiges Jugendhilfeangebot stets mit Zustimmung aller Parteien im Stadtparla­ment eingerichtet und sukzessive ausgebaut worden.“

Für politische Entscheidungen spielen die Kosten selbstverständlich eine wichtige Rolle, aber man sollte auch daran denken, dass Kinder und Jugendliche einen Anspruch auf Unterstüt­zung haben, unabhängig von einer Kosten – Nutzen – Rechnung.

In der Abteilung Schulsozialarbeit des Amtes für soziale Arbeit sind ca. 50 Schulsozialarbei­terinnen und Schulsozialarbeiter beschäftigt, die wöchentlich mit etwa 5.000 Schülerinnen und Schülern an den jeweiligen Schulen arbeiten. Der Personalschlüssel ist je eine Fachkraft für 150 Hauptschüler. An jeder Schule mit Schulsozialarbeit sind Sozialarbeiterinnen und So­zialarbeiter beschäftigt, von denen jeder für 6-8 Klassen zuständig ist. Die Teams haben in je­der Schule 1 bis 2 Büroräume und 1 -bis 3 Gruppenräume zur Verfügung und einen eigenen Etat für Sachmittel. Mit der Einrichtung von Schulsozialarbeitsprojekten wurden verbindliche Vereinbarungen mit den Schulen zur räumlichen Unterbringung und zur konzeptionellen Ein­bindung in das Schulkonzept vereinbart.

Die Angebote und Leistungen der Schulsozialarbeit sind in einem Stufenmodell systemati­siert. Mit dem 3-Stufen-Modell der Schulsozialarbeit ist eine Arbeitsstruktur entwickelt wor­den, auf der alle weiteren Leistungen aufbauen.

• Stufe 1 Klassenbetreuung

Die Klassenbetreuung findet in Kooperation mit den Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern in der Regel einmal wöchentlich in einer Unterrichtsstunde statt und wird gemeinsam von Klassenleitung und Sozialarbeiterin bzw. Sozialarbeiter durchgeführt. Hier geht es um das Kennenlernen der Schülerinnen und Schüler, um die Förderung der Kooperationsstrukturen mit dem Klassenlehrer und das Beobachten einzelner (auffälliger) Schüler.

• Stufe 2 Gruppenangebote

Aus den Erfahrungen der Klassenbetreuung werden sodann für bestimmte Schülerinnen und Schüler Gruppenangebote konzipiert. Ziel ist die Unterstützung der Schülerrinnen und Schü­ler bei ihre Persönlichkeitsentwicklung durch den Aufbau von Beziehungen und die Schaf­fung von Vertrauen, das Heranführen an eine sinnvolle Freizeitgestaltung, die Bereitstellung von neuen Erlebnisräumen und die Entwicklung und Stärkung der personalen und sozialen Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Selbstständigkeit und Selbstbewusstsein.

• Stufe 3 Einzelfallarbeit

Die Einzelfallarbeit als Stufe 3 umfasst die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern in persönli­chen, schulischen oder familiären Problemlagen, die eine Intensivierung und Konzentration der sozialarbeiterischen Angebote und Maßnahmen erfordern. In enger Abstimmung mit an­deren Diensten und Einrichtungen der Jugendhilfe und als wichtiger Baustein bei der Umset­zung von Hilfeplänen der Bezirkssozialarbeit erfolgen Beratungen, Gespräche mit Schülern, Lehrern und Eltern sowie die Kooperation mit anderen Institutionen. Ziel ist der Aufbau eines stabilisierenden Beziehungsgefüges, das Einwirken auf das Sozialverhalten und auf das elter­liche Erziehungsverhalten sowie falls nötig die rechtzeitige Vermittlung in spezifische Fach­dienste, wie z.B. in Beratungsstellen oder in therapeutische Einrichtungen.

 

Das folgende Schaubild zeigt, dass es das Ziel ist, Schlüsselqualifikationen vier Bereichen zu fördern: der personal Kompetenzen, der sozialen Kompetenz, der methodischen Kompetenz sowie die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung.

Der Rahmenplan zeigt sodann, wie die oben genannten Ziele in pädagogische Angebote the­matisch umgesetzt werden sollen.

Rahmenplan zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen durch sozialpädagogische Ange­bote der Schulsozialarbeit Wiesbaden

 

Die Erfolge von Schulsozialarbeit lassen sich eindrucksvoll daran ablesen, dass die Quote der Schulabgänger ohne Abschluss deutlich reduziert werden konnte. 2006 betrug der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss in Wiesbaden 17 Prozent. Nachdem 2007 das Pro­gramm zur Berufsorientierung (Kompetenz-Entwicklungs-Programm) begonnen hat, sank diese Quote bis 20012 auf 10 Prozent. Goldmann und Brülle stellen in ihrem Resümee fest:

• „Die Quote der erfolgreichen Schulabschlüsse (qualifizierter Hauptschulabschluss, Realschulabschluss mit und ohne Zugang zur gymnasialen Oberstufe) hat sich an den Schulen mit Schulsozialarbeit um ein Drittel erhöht.
• Analog hierzu ist die Quote der Schulabgängerinnen und Schulabgänger ohne Schul­abschluss um ein Drittel gesunken, wenn sie auch mit 10 Prozent noch immer zu hoch ist“ (Goldmann/Brülle 2014, S. 150)

2 Gewaltprävention an der integrierten Gesamtschule Hannover-­Linden

Bereits Ende der 1990er Jahre wurde an der Integrierten Gesamtschule Hannover -Linden das Gewaltpräventionsprojekt GERNIE (Gewalt erkennen, reagieren, – Neuorientierung integrati­ver Erziehung) gegründet, nachdem gewalttätige und kriminelle Handlungen von Jugendli­chen an der Schule und im Stadtteil Lehrer und Sozialarbeiter alarmiert hatten. Eine mögliche Ursache sah man darin, dass viele Kinder und Jugendlichen in der Stadt zu anonym aufwach­sen, zu wenig im sozialen Gefüge eingebunden sind und dass die Stadt keinen ausreichenden Erlebnis- und Erfahrungsraum für Kinder und Jugendliche bereithält. Die Schulsozialarbeiter entwickelten in Zusammenarbeit mit dem Jugendtreff Linden-Nord das Konzept des Sozialtrainings, um „eine neue und bunt zusammengesetzte Schar von Kindern im fünften Jahrgang der Schule zu einer Gruppe zusammenwachsen zu lassen“ (Hopf/Mohlfeld 2012, S. 139).

Dabei soll das Sozialverhalten innerhalb einer Gruppe gefördert und die Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden. Das geschieht durch den Einsatz von ausgewähl­ten Übungen in Anlehnung an gruppendynamische Übungen, die den Kindern viel Spaß ma­chen; „und dennoch erleben viele SchülerInnen sie eher als Arbeit denn als Spiel.“ (Hopf/Mohlfeld 2012, S. 143)

Die Schule stellt für die Durchführung des Projektes „Sozialtraining“ zehn Doppelstunden zur Verfügung. Jede Klasse wird vom Klassenlehrer, einem Schulsozialpädagogen und von zwei bis drei weiteren Personen aus unterschiedlichen Institutionen betreut. Das können z.B. der Jugendkontaktbeamte der Polizei, Kulturpädagogen, Sozialpädagogen der umliegenden Kin­der- und Jugendeinrichtungen oder Mitarbeiter aus der Jugend- und Familienhilfe der Stadt sein. Die externen Institution stellen für das Projekt ihre Mitarbeiter frei, d.h. es fallen keine zusätzlichen Personalkosten an.

Die „GERNIS-Stunden finden nicht in der Schule, sondern in Räumen der beteiligten Institu­tionen statt: in Jugendzentren, im Spielhaus des Caritasverbandes, im evangelischen Bil­dungszentrum, in der benachbarten Kirchengemeinde oder im Freizeitheim Linden. So lernen die Kinder auch Institutionen des Stadtteils kennen.

Nach einem Vorbereitungstreffen des multiprofessionellen Teams findet für die Eltern ein In­formationsabend statt. Außerdem wird ein Elternbrief in deutscher und türkischer Sprache versandt.

Eine Vorstellungsstunde macht auch die Schüler mit dem Team und mit den Zielen des Sozi­altrainings bekannt. Das geschieht durch Rollenspiele und ausgewählte Gruppenübungen. In den Übungen und den sich daran anschließenden Diskussionen geht es um folgende Themen:

Kennen lernen / Kontakt und Begegnung / Wir-Gefühl / Selbst- und Fremdwahrnehmung / Selbstwertgefühl / Körperlichkeit / Selbstbehauptung / Kommunikation / Kooperation / Wert­schätzung / Konfliktlösung.

3 Ernst-Reuter-Schule II in Frankfurt: Der Pausentreff – ein informel­ler Lernort

Die Ernst-Reuter-Schule II ist eine der ältesten integrierten Gesamtschulen Hessens. Dort wurde 1976 der Modellversuch „Sozialarbeit in der Schule“ (SIS). So existiert der Pausentreff bereits seit 40 Jahren, ist also ein wichtiger Bestandteil der Konzeption von Schulsozialarbeit (vgl. Staufer/Stickelmann 1984, S. 36ff).

Der Pausentreff – auch Anlaufstation genannt – ist ein gutes Beispiel für einen informellen Lernort. In der Terminologie der Sozialpädagogik sprechen wir von einem „offenen Ange-bot“. Der hell und freundlich eingerichtete Raum bietet Platz für ca. 30 Jugendliche und ist ein Angebot für Schüler der 8. bis 10. Klassen, die beiden großen Pausen dort zu verbrin­gen. Es werden Spiele (u.a. Schach, Kartenspiele, Brettspiele) bereitgestellt, und an der Theke können Snacks und Getränke erworben werden. In einem Nebenraum befinden sich ein Tisch­fußball und eine Tischtennisplatte. Durch den Pausentreff sollen klassenübergreifende, alters­gemischte Kontakte gefördert werden.

Worin besteht nun der informelle Lernprozess? Die Pause ist mit etwa 25 Minuten nicht lang, und die Jugendlichen müssen sich schnell entscheiden, wer mit wem was spielt. Es muss also eine Gruppe gebildet und ein Spiel muss ausgewählt werden. Das funktioniert nur, wenn man nicht streitet, sondern kooperiert. Geübt wird folglich die Fähigkeit erfolgreich zu kooperie­ren. Damit das Spiel gut läuft, muss man sich auf Regeln verständigen und diese einhalten. Die Vereinbarung und das Einhalten von Regeln sind wichtige Fähigkeiten für das Bildungs­ziel soziale Handlungskompetenz.

Die Aufgabe der Schulsozialarbeiter besteht in erster Linie darin, den Raum für die von den Jugendlichen gewünschten Aktivitäten vorzubereiten und Spiele bereitzustellen. Damit struk­turieren sie den Raum und ermöglichen so das Spiel. Der zeitliche Rahmen ist durch die Län­ge der Pause vorgegeben.

Aber darin erschöpft sich die Tätigkeit der Schulsozialarbeiter keineswegs, denn in diesem in­formellen Setting, nehmen Jugendliche, die ein Problem besprechen möchten, Kontakt mit den Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern auf; hier werden viele Beratungsgespräche ange­bahnt, die dann in einer ruhigeren Atmosphäre fortgeführt werden.

Zusammenfassend kann man sagen, in einem informellen Lernort wie diesem, werden soziale Verhaltensweisen eingeübt. Das geschieht nicht curricular geplant sondern beiläufig und er­gibt sich aus der Situation. Auch hier möchte ich aus der Broschüre des Kooperationsverbun­des zitieren, der die Aufgabe von Schulsozialarbeit darin sieht, „nicht formale und informelle Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen aufzugreifen und gegebenenfalls zu gestal­ten“ (Kooperationsverbund 2013, S. 7).

Zur Professionalisierung und strukturelle Absicherung von Schulsozialarbeit

1 Schulsozialarbeit als Beruf

Angesichts dieser dynamischen Entwicklung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit ist es drin­gend erforderlich, künftig an den Hochschulen mehr Fachkräfte mit diesem Schwerpunkt aus­zubilden. Einen Schritt weiter geht Bernhard Eibeck, Referent im Hauptvorstand der GEW für den Organisationsbereich Jugendhilfe und Sozialarbeit. Er fordert, Schulsozialarbeit als Beruf zu etablieren. Hierzu ist eine durch ein Hochschulstudium sowie Fort- und Weiterbildung er­worbene Qualifikation eine notwendige Voraussetzung. „Es reicht heute und für die Zukunft nicht mehr aus, Schulsozialarbeit als Aufgabe oder Tätigkeit zu beschreiben. Es bedarf einer dezidierten Berufsbezeichnung, die dem Beruf des Lehrers/der Lehrerin gegenübertritt und Gleichwertigkeit signalisiert. Die „Verberuflichung“ markiert einen eigenständigen Status. Mit der Berufsbezeichnung wird deutlich, dass es sich um eine fachlich versierte und auto­nom handelnde Profession handelt“ (Eibeck 2014, S.68).

Die von Eibeck und dem Kooperationsverbund Schulsozialarbeit geforderte Professionalisie­rung (Pötter/Segel 2009) hat in den letzten Jahren Fortschritte gemacht, da einige Hochschu­len (z. B. FH Würzburg, HAW Hamburg) Studienschwerpunkte entweder allgemein zu Schu­le und Sozialarbeit oder speziell für Schulsozialarbeit eingerichtet haben.

Den bundesweit ersten Masterstudiengang „Schulsozialarbeit/Jugendarbeit an Schulen“ bietet die Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt zum Wintersemester 2016 an unter der Lei­tung von Prof. Dr. Ulrich Bartosch. Hierfür können sich Studierende mit einem Hochschulab­schluss für Sozialarbeit oder verwandte Fächer bewerben. Auf der Homepage der Universität heißt es: „Dieser Studiengang ist angelegt, die wissenschaftliche Erforschung des Kooperati­onsfeldes Schule und Jugendhilfe zu intensivieren und neben der Ausbildung die Beforschung des Feldes als Grundlegung einer beschleunigten Professionalisierung auszubauen.“ (http://www.ku.de/studieninteressenten/studium-waehlen/master/)

2 Vom Projekt zur Einrichtung

Tatsache ist jedoch, dass wir noch immer von „Projekten“ sprechen anstelle von „Einrichtun­gen“. Im Unterschied zu einer Einrichtung, etwa einer Kindertagesstätte oder eines Hortes, die mit gesicherter Finanzierung auf Dauer angelegt ist, ist Schulsozialarbeit sehr häufig auf die sog. Projektfinanzierung der öffentlichen Hand angewiesen Dabei wird die Finanzierung für eine begrenzte Zeit bewilligt und muss für sog. ständige Projekte sozialer Einrichtungen immer wieder neu beantragt werden, wobei es jedes Mal ungewiss ist, ob die Finanzierung in gleicher Höhe erfolgt oder ob Kürzungen vorgenommen werden. Die Folge ist, dass viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Schulsozialarbeitsprojekten nur zeitlich befristete Verträge haben und nicht wissen, ob ihre Verträge verlängert werden können. Das hat vielfach zur Folge, dass bei Mittelkürzungen Stellen gestrichen werden müssen. Hierzu eine Stellungnahme einer Schulsozialarbeiterin: „ meine Stelle wird seit drei Jahren jährlich befristet. Im ersten Jahr konnte ich noch über das Bildungs- und Teilhabepaket über den Landkreis finanziert werden, seit dem letzten Jahr erfolgt die Finanzierung über die Kommune, die auch Anstellungsträger ist. Eine direkte Übernahme durch die Schule ist bis dato aus finanziellen Gründen gescheitert. Wie es 2016 aussehen wird mit meiner Stelle ist unklar, da sich keiner so richtig finanziell verantwortlich sehen will. Die Notwendigkeit meiner Stelle ist unbestritten. Insbesondere die Einzelfallhilfe ist ein wichtiger Bestandteil. Sie bietet den Schülern einen niedrigschwelligen, schnellen und unbürokratischen Zugang zum Beratungsangebot und ist oftmals die erste Anlaufstelle bei akuten Krisen und Problemen, ob familiärer, persönlicher oder schulischer Natur. Des weiteren ist die Einzelfallhilfe der Schulsozialarbeit die erste Instanz, die bei Kindeswohlgefährdung tätig wird und dies an entsprechende Stellen schnell weiterleiten kann und Hilfsmaßnahmen durch Netzwerkpartner einleiten kann. (Ingeborg Gerlach-Wiegand (Melsungen) – 23.02.2015)

Dieses Beispiel, das kein Einzelfall ist, macht deutlich, dass die strukturellen Voraussetzun­gen für die Professionalisierung, nämlich eine gesicherte Finanzierung für unbefristete Stel­len, bislang noch häufig fehlen. Eine gesicherte Finanzierung ist auch dringend erforderlich, um qualifizierte Mitarbeiter überhaupt einstellen und halten zu können, denn es wird immer wieder darüber geklagt, dass qualifizierte Schulsozialarbeit abwandern.

3 Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit

Nicht nur die Professionalisierung und die starke Verbreitung von Schulsozialarbeit sind An­zeichen für die Konsolidierung dieses Handlungsfeldes, sondern auch die Gründung des Ko­operationsverbundes Schulsozialarbeit 2001. Diesem Fachverband gehören Expertinnen und Experten aus der regionalen Praxis, der Fortbildung sowie Vertreter aus den folgenden Ver­bänden an:

• Arbeiterwohlfahrt Bundesverband e.V.,
• Bundesarbeitsgemeinschaft Evangelische Jugendsozialarbeit (BAG EJSA),
• GEW-Hauptvorstand,
• Internationaler Bund (IB)
• IN VIA Katholischer Verband für Mädchen- und Frauensozialarbeit – Deutschland e.V. 

Der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit verfolgt das Ziel, den Austausch zwischen Wis­senschaft, Praxis und Trägern zu fördern, und er setzt sich für die beruflichen Belange von Schulsozialarbeitern und Schulsozialarbeiterinnen ein. (vgl. Pötter; Segel 2009, S.7).

In den letzten Jahren sind zahlreiche Veröffentlichung erschienen, die eine Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit bieten (z. B. Speck und Olk) oder ausgewählte Themen der pädagogischen Praxis darstellen und reflektieren (z.B. Hollenstein und Nieslony). Ferner ge­ben Anke Spieß (Universität Oldenburg) und Nicole Pötter (Hochschule München) im Sprin­ger VS Verlag die Reihe „Beiträge zur sozialen Arbeit an Schulen“ heraus, in der seit 2011 bereits fünf Bände erschienen sind. Die Herausgeberinnen wollen mit dieser Reihe zur theore­tischen Fundierung und Verortung von Schulsozialarbeit im internationalen Diskurs beitra­gen.

4 Empfehlungen zur strukturellen Absicherung von Schulsozialarbeit

Zum Schluss will ich darauf eingehen, welche Strukturen Schulsozialarbeit für eine erfolgrei­che Arbeit benötigt. Am Beispiel der Schulsozialarbeit in Wiesbaden, das m. E. als Vorbild dienen kann, wurden folgende Voraussetzungen und Bedingungen deutlich:

1. Schulsozialarbeit braucht politischen Rückhalt, der in Wiesbaden durch einstimmige Parlamentsbeschlüsse und durch die Anbindung an das Amt für soziale Arbeit gege­ben ist.
2. Schulsozialarbeit braucht eine auf Dauer gesicherte Finanzierung. Sie gibt den einge­stellten Schulsozialarbeitern eine langfristige berufliche Perspektive.
3. Voraussetzung ist ein angemessener Personalschlüssel. Aufgrund langjähriger Erfah­rung hat Wiesbaden den Personalschlüssel auf 1:150 festgelegt (eine Fachkraft auf 150 Hauptschüler).
4. Schulen und Lehrer profitieren von der personellen Kontinuität. Lehrer und Schulsozi­alarbeiter haben dadurch längere Erfahrungen in der Zusammenarbeit, auf die sie aufbauen können.
5. Eine verbindliche Konzeption, wie es das 3-Stufen-Modell in Wiesbaden darstellt, strukturiert die professionelle Arbeit von Schulsozialarbeitern und macht sie gegen­über der Schule und den Eltern transparent.
6. Voraussetzung für pädagogisch erfolgreiche Arbeit ist eine gute und verlässliche Be­ziehung zu den Schülerinnen und Schülern über einen längeren Zeitraum.

Unter diesen Voraussetzungen kann Schulsozialarbeit den Lebensraum Schule mitgestalten, präventiv arbeiten, Schülern bei Krisen helfen, die Zahl der Schulabbrecher verringern, den Übergang Schule – Beruf erfolgreich unterstützen. Schulsozialarbeit trägt dann auch dazu bei, mehr Bildungsgerechtigkeit herzustellen.

Literatur

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Autorengruppe Bildungsberichterstattung(Hrsg.) (2016): Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. www.bil­dungsbericht.de

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Staufer, Jochen / Stickelmann, Bernd (1984): Klient Schule? erfahrungen machen im span­nungsfeld zwischen Jugendhilfe und Schule. Reinheim: Verlag Jugend und Politik.